sábado, 15 de setembro de 2012

Dislexia





O que é?

       A dislexia é um distúrbio na leitura afetando a escrita, normalmente detectado a partir da alfabetização, período em que a criança inicia o processo de leitura de textos. Seu problema torna-se bastante evidente quando tenta soletrar letras com bastante dificuldade e sem sucesso.
Porém se a criança estiver diante de pais ou professores especialistas a dislexia poderá ser detectada mais precocemente, pois a criança desde pequena já apresenta algumas características que denunciam suas dificuldades, tais como:

-   - Demora em aprender a segurar a colher para comer sozinho, a fazer laço no cadarço do sapato, pegar e chutar bola.
-   - Atraso na locomoção.
-   - Atraso na aquisição da linguagem.
-   - Dificuldade na aprendizagem das letras.

A criança dislexa possui inteligência normal ou muitas vezes acima da média. Sua dificuldade consiste em não conseguir identificar símbolos gráficos (letras e/ou números) tendo como conseqüência disso a dificuldade na leitura e escrita.
A dislexia normalmente é hereditária. Estudos mostram que dislexos possuem pelo menos um familiar próximo com dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita.
O distúrbio envolve percepção, memória e análise visual. A área do cérebro responsável por estas funções envolve a região do lobo occipital e parietal.

Características:

- Confusão de letras, sílabas ou palavras que se parecem graficamente: a-o, e-c, f-t, m-n, v-u.
- Inversão de letras com grafia similar: b/p, d/p, d/q, b/q, b/d, n/u, a/e.
- Inversões de sílabas: em/me, sol/los, las/sal, par/pra.
- Adições ou omissões de sons: casa Lê casaco, prato lê pato.
- Ao ler pula linha ou volta para a anterior.
- Soletração defeituosa: lê palavra por palavra, sílaba por sílaba, ou reconhece letras isoladamente sem poder ler.
- Leitura lenta para a idade.
- Ao ler, movem os lábios murmurando.
- Freqüentemente não conseguem orientar-se no espaço sendo incapazes de distinguir direita de esquerda. Isso traz dificuldades para se orientarem com mapas, globos e o próprio ambiente.
- Usa dedos para contar.
- Possui dificuldades em lembrar se seqüências: letras do alfabeto, dias da semana, meses do ano, lê as horas.
- Não consegue lembrar-se de fatos passados como horários, datas, diário escolar.
- Alguns possuem dificuldades de lembrar objetos, nomes, sons, palavras ou mesmo letras.
- Muitos conseguem copiar, mas na escrita espontânea como ditado e ou redações mostra severas complicações.
- Afeta mais meninos que meninas.


O dislexo geralmente demonstra insegurança e baixa auto-estima, sentindo-se triste e culpado. Muitos se recusam a realizar atividades com medo de mostrar os erros e repetir o fracasso. Com isto criam um vínculo negativo com a aprendizagem, podendo apresentar atitude agressiva com professores e colegas.

     Antes de atribuir a dificuldade de leitura à dislexia alguns fatores deverão ser descartados, tais como:

- imaturidade para aprendizagem;
- problemas emocionais;
- métodos defeituosos de aprendizagem;
- ausência de cultura;
- incapacidade geral para aprender.

Tratamento e orientações:

- O tratamento deve ser realizado por um especialista ou alguém que tenha noções de ajuda ao dislexo. Deve ser individual e freqüente.
Durante o tratamento deve-se usar material estimulante e interessante. - Ao usar jogos e brinquedos empregar preferencialmente os que contenham letras e palavras.
- Reforçar a aprendizagem visual com o uso de letras em alto relevo, com diferentes texturas e cores. É interessante que ele percorra o contorno das letras com os dedos para que aprenda a diferenciar a forma da letra.
- Deve-se iniciar por leituras muito simples com livros atrativos, aumentando gradativamente conforme seu ritmo.
- Não exigir que faça avaliação de outra língua. Deve-se dar mais importância na superação de sua dificuldade do que na aprendizagem de outra língua.
- O tratamento psicológico não é recomendado a não ser nos casos de graves complicações emocionais.
- Substituir o ensino através do método global (já que não consegue perceber o todo), por um sistema mais fonético.
- Não estimule a competição com colegas nem exija que ele responda no mesmo tempo que os demais.
- Oriente o aluno para que escreva em linhas alternadas, para que tanto ele quanto o professor possa entender o que escreveu e poder corrigi-los.
- Quando a criança não estiver disposta a fazer a lição em um dia ou outro não a force. Procure outras alternativas mais atrativas para que ele se sinta estimulado.
- Nunca critique negativamente seus erros. Procure mostrar onde errou, porque errou e como evitá-los. Mas atenção: não exagere nas inúmeras correções, isso pode desmotivá-lo. Procure mostrar os erros mais relevantes.
- Peça que os pais releiam o diário de classe sem criticá-los por não conseguir fazê-lo, pois a criança pode esquecer o que foi pedido e/ou não conseguir ler as instruções.

Bibliografia:

CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. (1989). Dislexia; manual de leitura corretiva. 3ª ed. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas.
ELLIS, Andrew W. (1995). Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2 ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
JOSÉ, Elisabete da Assunção José & COELHO, Maria Teresa. Problemas de Aprendizagem. 12ª edição, São Paulo: Ática.

Etapas para o Diagnóstico Psicopedagógico



O diagnóstico psicopedagógico é composto de várias etapas que se distinguem pelo objetivo da investigação em um dos eixos e dimensões apresentadas. Desta forma, temos momentos de anamnese só com os pais ou com toda a família para a compreensão das relações familiares e sua relação com o Modelo de aprendizagem do sujeito; de avaliação da produção escolar e dos vínculos com objetos de aprendizagem escolar; de pesquisa sobre os processos de construção e desempenho das estruturas cognitivas (diagnóstico operatório); de avaliação de desempenho em teste de inteligência e viso-motores; de análise dos aspectos emocionais por meio de testes e sessões lúdicas, de entrevistas com a escola ou outras instituições em que o nosso sujeito faça parte; etc. Esses momentos podem ser estruturados dentro de uma seqüência diagnóstica estabelecida a cada caso após os contatos iniciais.


         Existem diferentes modelos de seqüência diagnóstica, como os que trouxeram para a psicopedagogia a herança da clínica psicológica tradicional, cujo diagnóstico é composto de anamnese (entrevista com a família buscando conhecer a história do sujeito), testagem e provas pedagógicas, laudo (relatório) e devolução ao paciente ou família, necessariamente nesta ordem, ou como a proposta da Epistemologia Convergente de Jorge Visca (1987), em que a seqüência diagnóstica é composta de uma Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA), testes para averiguar a estrutura cognitiva e emocional,entrevista de anamnese e elaboração do informe psicopedagógico para o sujeito e para a família.

        Adotaremos como modelo para a prática clínica psicopedagógica o desenvolvido por Weiss (idem), que é o utilizado pela autora deste trabalho na sua prática no consultório. A seguir apresentamos as etapas que compõem o modelo e  
         
   1.Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S)
        
   2.Entrevista de Anamnese

   3.Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças)

   4. Complementação com provas e testes (quando necessário)

   5. Síntese diagnóstica – Prognóstico

   6. Entrevista de Devolução e Encaminhamento.


    Estas etapas podem ser modificadas quanto a sua seqüência, e maneira de aplicá-las, como, por exemplo, entrevistas separadas para casais separados que não se relacionam amigavelmente; duas anamneses, uma no início e outra antes da devolução, quando há necessidade de maior investigação junto à família;primeira sessão com o sujeito, no caso de adolescentes; sessões lúdicas com membros da família convocados, quando há necessidade de analisar a relação entre estes sujeitos e suas implicâncias no processo de aprendizagem.


    No diagnóstico é importante que todas as regras de relacionamento, sejam bem definidos desde o primeiro contato. Essas regras devem ser claras e definidas em conjunto com o sujeito e sua família. Por isso, é necessário o estabelecimento de um contrato com os pais e a construção de um enquadramento com estes e com o sujeito. São aspectos importantes do contrato e do enquadramento: estabelecimento de funções, atividades e atitudes, previsão do número de sessões do diagnóstico e forma de encerramento, definição de dias,horários e duração da sessão, definição do local, honorários contratados e forma de pagamento.


     Vamos apresentar mais detalhadamente cada etapa da seqüência diagnóstica com o objetivo de clarificar o processo diagnóstico.
           
     Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S)

     
     
A E.F.E.S, como primeira entrevista, visa a compreensão da queixa nas dimensões da escola e da família, a captação das relações e expectativas familiares centradas na aprendizagem escolar, a expectativa em relação à atuação do terapeuta, a aceitação e o engajamento do paciente e de seus pais no processo diagnóstico, a realização do contrato e do enquadramento e o esclarecimento do que é um diagnóstico psicopedagógico (Weiss, idem, p.50)Nesta entrevista pode-se reunir os pais e a criança ou até a família, dependendo da disponibilidade. Fernandez (1990, p.126) acredita que devemos ler “psicopedagogicamente” a produção ou dramatização de um grupo numa E.F.E.S., posicionando-se em um lugar analítico, assumindo uma atitude clínica, à qual será necessário incorporar conhecimentos, teoria e saber, acerca do aprender. Ressalta ainda que o terapeuta, posicionando-se em um lugar analítico permite ao paciente organizar-se e dar sentido ao discurso a partir de um outro que escuta e não desqualifica, nem qualifica. A atitude clínica pode ser resumida em escutar e traduzir, incorporando-se conhecimentos sobre como se aprende e sobre o organismo, corpo, inteligência e desejo, uma teoria psicopedagógica e saber sobre o aprender e o não aprender. Para Weiss, (op. cit., p.41) durante este tipo de sessão, é importante observar a relação entre a temática abordada, a dinâmica imposta ao encontro e o produto de uma atividade que venha a ser realizada por qual membro do grupo. Fernandez (op. cit., p. 131) também desenvolveu um guia de atitudes a serem observadas pelo psicopedagogo neste tipo de sessão: escutar e olhar; deter-se nas fraturas do discurso; observar e relacionar com que aconteceu previamente à fratura; descobrir o esquema de ação subjacente; buscar a repetição dos esquemas de ação; e interpretar a operação, mais do que os conteúdos. Neste tipo de entrevista, é importante que sejam colhidos dados relevantes para a organização de um sistema consistente de hipóteses que servirá de guia para a investigação na próxima sessão..

        
        Entrevista de Anamnese


       Como a E.F.E.S, a anamnese também é uma entrevista, com foco mais específico, visando colher dados significativos sobre a história do sujeito na família, integrando passado, presente e projeções para o futuro, permitindo perceber a inserção deste na sua família e a influências das gerações passadas neste núcleo e no próprio. Na anamnese, são levantados dados das primeiras aprendizagens, evolução geral do sujeito, história clínica, história da família nuclear, história das famílias materna e paterna e história escolar. O pré-requisito para análise deste tipo de sessão é o mesmo apresentado anteriormente na E.F.E.S.


    Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para criança)


     As sessões lúdicas centradas na aprendizagem são fundamentais para a compreensão dos processos cognitivos, afetivos e sociais, e sua relação com o Modelo de Aprendizagem do sujeito. Segundo Fernandez (idem, p. 107), no diagnóstico, o objetivo é tornar claro o significado da adoção de um Modelo de Aprendizagem, diferindo-o do Modelo de Inteligência.

      
    A estrutura intelectual busca um equilíbrio para estruturar a realidade e sistematizá-la através de dois movimentos que Piaget definiu como assimilação e acomodação. A aprendizagem é um processo que implica a Modalidade de Inteligência, um organismo, o desejo, articulados em um determinado equilíbrio. Analisando a Modalidade de Inteligência em operação, podemos levantar hipóteses, testar e tirar conclusões sobre a Modalidade de Aprendizagem do sujeito.


    A atividade lúdica fornece informações sobre os esquemas do sujeito, como organizam e integram o conhecimento em um nível representativo. A observação desses esquemas pode levar à percepção de desequilíbrios entre as atividadesassimiliativas e acomodativas, apontando para obstáculos no processo de aprendizagem. Para Sara Pain (1985, p.47), o desequilíbrio das atividades assimiliativas e acomodativas dão lugar nos processos representativos a extremos que podem ser caracterizados como hipoassimilação, hiperassimilação, hipoacomodação, hiperacomodação.O que nos interessa chegar a compreender neste ponto é a oportunidade que a criança teve para investigar (aplicar seus esquemas precoces) e para modificar-se (por transformação dos seus esquemas), com implicações posteriores dessas atividades no jogo e na imitação, o que leva à constituição de símbolos e imagens.Segundo Weiss (op.cit, p.72), é no processo lúdico que a criança constrói seu espaço de experimentação, de transição entre o mundo interno e externo.


    Neste espaço transacional dá-se a aprendizagem. Por este motivo, torna-se tão importante no trabalho psicopedagógico. A avaliação pedagógica pode ocorrer em situações criadas nas sessões lúdicas, observando-se nas brincadeiras como o sujeito faz uso dos conhecimentos adquiridos em diferentes situações escolares e sociais e como os usa no processo de assimilação de novos conhecimentos.Winnicott (1975, p.80) expressa assim sua opinião entre o brincar e a auto descoberta: “É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu”. Neste tipo de sessão, observa-se a conduta do sujeito como um todo, colocando também um foco sobre o nível pedagógico, contudo deve-se ter como postulado que sempre estarão implicados o seu funcionamento cognitivo e suas emoções ligadas ao significado dos conteúdos e ações.


      Provas e Testes


       
As provas e testes podem ser usadas, se necessário, para especificar o nível pedagógico, estrutura cognitiva e/ou emocional do sujeito. Podemos lançar mão de provas e testagens específicas que irão fornecer um parâmetro bem evidente a partir das respostas.


      O uso de provas e testes não é indispensável em um diagnóstico psicopedagógico, representa um recurso a mais a ser utilizado quando avaliado necessário, devendo ser escolhido de acordo com cada caso. Provas operatórias, testespsicométricos e técnicas projetivas poderão ser selecionados de acordo com a necessidade de confirmação de aspectos levantados nas hipóteses construídas ao longo das sessões anteriores (E.F.E.S, sessões lúdicas centradas na aprendizagem, anamnese, etc.) A seguir, serão apresentados alguns desses testes e uma discussão acerca de sua aplicação no diagnóstico psicopedagógico visando clarificar aspectos necessários ao entendimento dos capítulos posteriores.


      Os testes psicométricos são atividades propostas ao sujeito com o objetivo de medir e avaliar o seu Q.I. (coeficiente de inteligência), coeficiente de atenção e memória. Os testes psicométricos são avaliados por uma medida objetiva, cuja finalidade é analisar os resultados encontrados em comparação com escalas de padrões, e assim enquadrar em percentis. Weiss (op. cit., p. 113) destaca que o mais importante para a clínica psicopedagógica não são os resultados numéricos
do Q.I., mas verificar como e quando o sujeito está podendo usar sua inteligência.Segundo Weiss (idem, p. 108), os testes mais usados na clínica psicopedagógica são o CIA8, WISC9, RAVEN10 por serem de fácil aplicação e avaliação,possibilidade de análise operatória, análise qualitativa, de uso parcial das provas,de realização de inquéritos após as respostas, de possibilidade, boa observação do processo de realização.


       Os testes projetivos, segundo Montagna (1989, p. 6), têm por objetivo:

       Investigar a um estímulo (material de teste) suficientemente ambíguo e indefinido para que o sujeito, ao dar sua resposta, projete seus conteúdos internos;

       Uma intrusão que proporciona ao sujeito liberdade de elaborar sua resposta da maneira que escolher. Ao mesmo tempo em que tem a liberdade da escolha, é obrigado a mostrar-se, através de sua conduta, seguindo a intrusão do teste;
       Uma relação com o examinador, que permita a aplicação do teste, no qual o testando está livre para dar a resposta escolhida, mas ao mesmo tempo vai ser revelado na interpretação do clínico. Os conteúdos manifestos vão ser analisados para a obtenção do motivo subjacente à resposta, isto é, do conteúdo latente11.dinâmica e a estrutura da personalidade. Sua caracterização se dá por:

       Como exemplo poderemos citar o C.A.T.12, um dos testes projetivos mais utilizados nas sessões destinadas a provas e testes. O C.A.T. consiste em apresentar à criança uma série de dez lâminas com figuras, cada uma, com situações diferentes para que conte o que está acontecendo, o que aconteceu antes e o que pode acontecer depois. As lâminas relacionam temáticas que põem em jogo significações universais de aprendizagem: alimentação, comunicação e controle de esfíncteres (Fernandez, 1990, p. 223). Pode-se observar através dos relatos das lâminas do C.A.T.:


==> Se a criança dá uma estrutura ao relato. Se sabe dar-lhe um desfecho.

==> Se pode designar um herói e fazê-lo passar por uma prova.

==> Se pode elaborar um argumento e como o faz.

==> Se pode analisar o tipo de tema escolhido em relação com as significações do aprender.


        As provas operatórias, segundo Weiss (op. cit., p. 102), têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de algumas noções chaves do desenvolvimento cognitivo, destacando-se o nível de operatório do pensamento da criança, ou seja, o nível da estrutura cognoscitiva com que opera. Os níveis operatórios foram caracterizados por Piaget. Vejamos no quadro abaixo a caracterização de cada uma delas para entender os parâmetros que delineiam as provas operatórias, segundo Oliveira (1986,
 p.71):

      Estágios do desenvolvimento cognitivo piagetiano


       
As provas consistem em apresentar um material previamente organizado para o sujeito e propor atividades em que pode ser observada sua estrutura cognitiva em ação. Essa análise irá apresentar o nível operatório do sujeito e sua correlação com uma faixa etária (figura [2.3]).

       Os resultados são obtidos através da análise das respostas que podem ser agrupadas da seguinte forma:
==> nível 1, indica ausência total da noção, ou seja, não atingiu o nível operatório neste domínio;

==> nível 2, indica que as respostas expressam instabilidade em relação ao tipo de operação apresentado;

==> nível 3, indica a aquisição do nível operatório no domínio testado.
      A descrição destas provas pode ser encontrada em diversas obras sobre a teoria piagetiana e originalmente nas obras de Piaget em que versa sobre Epistemologia Genética. A aplicação deste tipo de teste segue uma metodologia que consiste na aplicação de um interrogatório (método clínico) com a finalidade de conhecer como o sujeito pensa, quais os juízos que faz e como argumenta para justificar suas respostas.

      Os testes apresentados, em geral, avaliam aspectos, na maioria das vezes, descontextualizados da realidade imediata do sujeito, muitas vezes não expressando uma situação real do seu sintoma. Além disso, são testes destinados à utilização de psicólogos, que são adotados na clínica psicopedagógica a partir de uma nova leitura adaptada do seu processo de aplicação e dos seus resultados. Assim, segundo Weiss (op. cit., p. 100), acreditamos que todos os momentos da prática diagnóstica devam ser vivenciados em seus aspectos afetivos, cognitivos, corporais e pedagógicos, incluindo-se uma visão genética. Como exemplo, podemos colher dados de origem emocional em uma prova operatória, ou dados cognitivos em testes projetivos.


      As observações sobre o funcionamento cognitivo do paciente não são restritas as provas operatórias; elas devem ser feitas ao longo de todo o processo diagnóstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu esta construção e as distorções havidas no percurso; nas diferentes sessões de caráter lúdico, na avaliação dos testes analisamse aspectos de caráter cognitivo, como por exemplo: conservação do comprimento, superfície e volume nas construções com sucata; outros dados da construção espacial no Bender, RAVEN, WISC e CIA; aspectos de inclusão de classe na prova de semelhança do WISC (Weiss, op. cit. p. 102).Fernandez (op. cit., p. 193), considera que as provas psicométricas provêem um variado espectro de material de utilidade na clínica.

       Citando Manoni, fala de duas vertentes de grande valor para a clínica que podem ser observadas: o indivíduo como sujeito do conhecimento, sujeito epistêmico, e como sujeito do desconhecimento, desconhecimento de seu desejo, daquilo de que o esquecimento, o ato falho, o sintoma, demandam e falam. Pain (1985, p. 60) defende que as provas projetivas tratam de desvendar quais são as partes do sujeito depositadas nos objetos que aparecem como suporte da identificação e que mecanismos atuam diante de uma instrução que obriga o sujeito a representar em situações estereotipadas e carregadas emotivamente. Para o diagnóstico psicopedagógico interessa concentrar a atenção na eficácia e limitações dos recursos cognitivos empregados para organizar sua descarga emotiva. Ainda segundo Pain, desta forma, pode-se registrar o modo que a inteligência aborda o objeto, o reconhece e o associa à sua experiência, o discrimina e o utiliza favoravelmente com sua necessidade.Em relação às provas projetivas, Fernandez (op. cit., p. 219) considera que a significação simbólica ocorre ao mesmo tempo em que é demonstrada a capacidade de organização lógica. Afirma que o pensamento é só um, não há um  pensamento inteligente e outro simbólico, são entrelaçados; quando falta um deles a trama não se constrói.      
     
         Toda simbolização, até o próprio sonho, necessita de inteligência. Em um diagnóstico, devemos nos deter em: analisar como os recursos cognitivos possibilitam a organização da projeção, a expressão dramática do sujeito e a comunicação de suas angústias; observar o tipo de leitura da realidade.


         Síntese diagnóstica


         
A síntese diagnóstica é o momento em que é preciso formular uma única hipótese a partir da análise de todos os dados colhidos no diagnóstico e suas relações de implicância, que por sua vez aponta um prognóstico e uma indicação. Esta etapa é muito importante para que a entrevista de devolução seja consistente e eficaz.


        Entrevista de devolução


         
A Entrevista de Devolução e encaminhamento é o momento que marca o encerramento do processo diagnóstico. É um encontro entre sujeito, terapeuta e família visando relatar os resultados do diagnóstico, analisando todos os aspectos da situação apresentados, seguindo de uma síntese integradora e um encaminhamento. Esta é uma etapa do diagnóstico muito esperada pela família e pelo sujeito e que deve ser bem conduzida de forma que haja a participação de todos, procurando eliminar as dúvidas ou pelo menos discuti-las exaustivamente afastando rótulos e fantasmas que geralmente estão presentes em processo diagnóstico.

   
       O computador como instrumento para diagnóstico


      
A psicopedagogia utiliza-se de diversos recursos para a realização do diagnóstico em cada uma de suas etapas. Recentemente o computador começou a fazer parte deste conjunto de recursos utilizados. Através de relatos apresentados em congressos e encontros de psicopedagogia, podemos constatar que o computador é aplicado nas mesmas etapas por diferentes profissionais.
           
      Dentre as quais as preferidas são as que se assemelham as sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças) e as que seriam dedicadas à complementação com provas e testes. Autores como Weiss (1992) e Oliveira (1996) têm sido referência no uso do computador no diagnóstico e já apresentam algumas conclusões: Crianças e adolescentes realmente mergulhavam, por assim dizer, no que estavam fazendo, mantendo um nível de atenção mais intenso e
prolongado, desvencilhando-se progressivamente da minha tutela [...]. Começo a vê-lo como um grande e inseparável instrumento de pesquisa e terapia junto a crianças e adolescentes (Oliveira, op. cit., p.149)

      
       Nesta direção, torna-se fundamental a compreensão da informática no desenvolvimento e enriquecimento do pensamento de crianças e adolescentes, assim como o entendimento do funcionamento afetivo que está articulado neste processo. Assim estamos preconizando o uso mais amplo do computador e não o restrito, apenas, como simples página de livro didático ou mesmo “caneta eletrônica”. Torna-se fundamental que o terapeuta possa usar, com segurança e
eficiência, os novos instrumentos oferecidos pelo progresso constante da tecnologia da informação. (Weiss, op.cit, p.127).


      O computador ainda é um recurso muito pouco aplicado na clínica psicopedagógica. Também são poucas as pesquisas acerca de sua aplicação neste campo. Por isso, torna-se fundamental o estudo mais aprofundado desta matéria e o desenvolvimento de material adequado e específico.




Termos usados na Psicopedagogia



O conhecimento de alguns termos é de fundamental importância para profissionais da área de educação e saúde mental. Pensando nisso selecionamos abaixo alguns termos para que possam servir de consulta. Não é nossa intenção explanar sobre cada um deles, mas apresentar apenas um breve significado. Cabe ao profissional buscar outras fontes para se aprofundar sobre causas, sintomas e tratamentos.

· Aprendizagem - É o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maturo, que se expressa diante de uma situação-problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência.
· Agnosia - Etimologicamente, a falta de conhecimento. Impossibilidade de obter informações através dos canais de recepção dos sentidos embora o órgão do sentido não esteja afetado. Ex. a agnosia auditiva é a incapacidade de reconhecer ou interpretar um som mesmo quando é ouvido. No campo médico está associada com uma deficiência neurológica do sistema nervoso.
· Afasia - Perda da capacidade de usar ou compreender a linguagem oral. Está usualmente associada com o traumatismo ou anormalidade do sistema nervoso central. Utilizam-se várias classificações tais como afasia expressiva e receptiva, congênita e adquirida.
· Agrafia - Impossibilidade de escrever e reproduzir os seus pensamentos por escrito.
· Alexia - Perda da capacidade de leitura de letras manuscritas ou impressas.
· Anamnese - Levantamento dos antecedentes de uma doença ou de um paciente, incluindo seu passado desde o parto, nascimento, primeira infância, bem como seus antecedentes hereditários.
· Anomia - Impossibilidade de designar ou lembrar-se de palavras ou nome dos objetos.
· Anorexia - Perda ou diminuição do apetite.
· Anoxia - Diminuição da quantidade de oxigênio existente no sangue.
· Apnéia - Paragem voluntária dos movimentos respiratórios: retenção da respiração.
· Apraxia - Impossibilidade de resposta motora na realização de movimento com uma finalidade. A pessoa não realiza os movimentos apesar de conhecê-lo e não ter qualquer paralisia.
· Ataxia - Dificuldade de equilíbrio e de coordenação dos movimentos voluntários.
· Autismo - Distúrbio emocional da criança caracterizada por incomunicabilidade. A criança fecha-se sobre si mesma e desliga-se do real impedindo de relacionar-se normalmente com as pessoas. Num diagnóstico incorreto pode ser confundido com retardo mental, surdo-mudez, afasia e outras síndromes.
· Bulimia - Fome exagerada de causa psicológica.
· Catarse - Efeito provocado pela conscientização de uma lembrança fortemente emocional ou traumatizante até então reprimida.
· Catatonia - Síndrome complexa em que o indivíduo se mantém numa dada posição ou continua sempre o mesmo gesto sem parar. Persistência de atitudes corporais sem sinais de fadiga.
· Cinestesia - Impressão geral resultante de um conjunto de sensações internas caracterizado essencialmente por bem-estar ou mal-estar.
· Complemento (Closure) - Capacidade de reconhecer o aspecto global, especialmente quando uma ou mais partes do todo está ausente ou quando a continuidade é interrompida por intervalos.
· Consciência fonológica - Denomina-se consciência fonológica a habilidade metalinguística de tomada de consciência das características formais da linguagem. Esta habilidade compreende dois níveis:1. A consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras, em sílabas e as sílabas, em fonemas.2. A consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas (rima, por exemplo).
· Coordenação viso-motora - É a integração entre os movimentos do corpo (globais e específicos) e a visão.
· Disartria - Dificuldade na articulação de palavras devido a disfunções cerebrais.
· Discalculia - Dificuldade para a realização de operações matemáticas usualmente ligadas a uma disfunção neurológica, lesão cerebral, deficiência de estruturação espaço-temporal.
· Disgrafia - Escrita manual extremamente pobre ou dificuldade de realização dos movimentos motores necessários à escrita. Esta disfunção está muitas vezes ligada a disfunções neurológicas.
· Dislalia - É a omissão, substituição, distorção ou acréscimo de sons na palavra falada.
· Dislexia - Dificuldade na aprendizagem da leitura, devido a uma imaturidade nos processos auditivos, visuais e tatilcinestésicos responsáveis pela apropriação da linguagem escrita.
· Disortografia - Dificuldade na expressão da linguagem escrita, revelada por fraseologia incorretamente construída, normalmente associada a atrasos na compreensão e na expressão da linguagem escrita.
· Disgnosia - Perturbação cerebral comportando uma má percepção visual.
· Dismetria - Realização de movimentos de forma inadequada e pouco econômica.
· Dispnéia - Dificuldade de respirar.
· DSM IV - É a classificação dos Transtornos mentais da Associação Americana de Psiquiatria. Descreve as características dos transtornos apresentando critérios diagnósticos. Ver o DSM IV no site psiqueweb: http://gballone.sites.uol.com.br/
· Ecolalia - Imitação de palavras ou frases ditas por outra pessoa, sem a compreensão do significado da palavra.
· Ecopraxia - Repetição de gestos e praxias.
· Enurese - Emissão involuntária de urina.
· Esfíncter - Músculo que rodeia um orifício natural. Em psicanálise, na fase anal está ligado ao controle dos esfíncteres.
· Espaço-temporal - orientar-se no espaço é ver-se e ver as coisas no espaço em relação a si próprio, é dirigir-se, é avaliar os movimentos e adaptá-los no espaço. É a consciência da relação do corpo com o meio.
· Etiologia - Estudo das causas ou origens de uma condição ou doença.
· Figura fundo - Capacidade de focar visivelmente ou aditivamente um estímulo, isolando-o perceptivamente do envolvimento que o integra. Ex. identificar alguém numa fotografia do grupo ou identificar o som de um instrumento musical numa melodia.
· Gagueira ou tartamudez - distúrbio do fluxo e do ritmo normal da fala que envolve bloqueios, hesitações, prolongamentos e repetições de sons, sílabas, palavras ou frases. É acompanhada rapidamente por tensão muscular, rápido piscar de olhos, irregularidades respiratórias e caretas. Atinge mais homens que mulheres.
· Gnosia - Conhecimento, noção e função de um objeto. Segundo Pieron toda a percepção é uma gnosia.
· Grafema - Símbolo da linguagem escrita que representa um código oral da linguagem.
· Hipercinesia - Movimento e atividade motora constante e excessiva. Também designada por hiperatividade.
· Hipocinesia - Ausência de uma quantidade normal de movimentos. Quietude extrema.
· Impulsividade - Comportamento caracterizado pela ação de acordo com o impulso, sem medir as conseqüências da ação. Atuação sem equacionar os dados da situação.
· Lateralidade - Bem estabelecida - implica conhecimento dos dois lados do corpo e a capacidade de os identificar como direita e esquerda.
· Linguagem interior - O processo de interiorizar e organizar as experiências sem ser necessário o uso de símbolos lingüísticos. Ex.: o processo que caracteriza o analfabeto que fala, mas não lê nem escreve.
· Linguagem tatibitate - É um distúrbio (e também de fonação) em que se conserva voluntariamente a linguagem infantil. Geralmente tem causa emocional e pode resultar em problemas psicológicos para a criança.
· Maturação - É o desenvolvimento das estruturas corporais, neurológicas e orgânicas. Abrange padrões de comportamento resultantes da atuação de algum mecanismo interno.
· Memória - Capacidade de reter ou armazenar experiências anteriores. Também designada como "imagem" ou "lembrança".
· Memória cinestésica - É a capacidade da criança reter os movimentos motores necessários à realização gráfica. À medida que a criança entra em contato com o universo simbólico (leitura e escrita) vão ficando retidos em sua memória os diferentes movimentos necessários para o traçado gráfico das letras.
· Morfema - É a menor unidade gramatical. Na palavra infelicidade encontramos três elementos menores cada um chamado de morfema: in (prefixo), felic (radical), idade (sufixo). Os morfemas são utilizados para construir outras palavras: o prefixo in é utilizado em outras palavras como invariável, invejável, inviável, por exemplo.
· Mudez - É a incapacidade de articular palavras, geralmente decorrente de transtornos do sistema nervoso central, atingindo a formulação e a coordenação das idéias e impedindo a sua transmissão em forma de comunicação verbal. Em boa parte dos casos o mutismo decorre de problemas na audição. Os fatores emocionais e psicológicos também estão presentes em algumas formas de mudez. Na mudez eletiva a criança fica muda com determinadas pessoas ou em determinadas situações e em outras não.
· Paratonia - É a persistência de uma certa rigidez muscular, que pode aparecer nas quatro extremidades do corpo ou somente em duas. Quando a criamnça caminha ou corre, os braços e as pernas se movimentam mal e rigidamente.
· Percepção - processo de organização e interpretação dos dados que são obtidos através dos sentido.
a) Percepção da posição - do tamanho e do movimento de um objeto em relação ao observador.
b) Percepção das relações espaciais - das posições a dois ou mais objetos.
c) Consistência perceptiva - capacidade de precisão perceptiva das propriedade invariantes dos objetos como, por exemplo: forma, posição, tamanho etc.
d) Desordem perceptiva - Distúrbio na conscientização dos objetos, suas relações ou qualidade envolvendo a interpretação da estimulação sensorial.
e) Deficiência perceptiva - Distúrbio na aprendizagem, devido a um distúrbio na percepção dos estímulos sensoriais.
f) Perceptivo-motor - Interação dos vários canais da percepção como da atividade motora. Os canais perceptivos incluem: o visual, o auditivo, o olfativo e o cinestésico.
g) Percepção visual - Identificação, organização e interpretação dos dados sensoriais captados pela visão.
h) Percepção social - Capacidade de interpretação de estímulos do envolvimento social e de relacionar tais interpretações com a situação social.
· Preservação - Tendência de continuar uma atividade ininterruptamente; manifesta-se pela incapacidade de modificar, de parar ou de inibir uma dada atividade, mesmo depois do estímulo causador ter sido suprimido.
· Problemas de aprendizagem - São situações difíceis enfrentadas pela criança com um desvio do quadro normal mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo (alunos multirrepetentes).
· Praxia - Movimento intencional, organizado, tendo em vista a obtenção de um fim ou de um resultado determinado.
· Rinolalia - Caracteriza-se por uma ressonância nasal maior ou menor que a do padrão correto da fala. Pode ser causada por problemas nas vias nasais, vegetação adenóide, lábio leporino ou fissura palatina.
· Ritmo - Habilidade importante, pois dá à criança a noção de duração e sucessão, no que diz respeito à percepção dos sons no tempo. A falta de habilidade rítmica pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e entonação inadequadas.
· Sincinesia - É a participação de músculos em movimentos aos quais eles não são necessários. Ex.: coloca-se um objeto numa mão da criança e pede-se que ela aperte, a outra mão também se fechará ao mesmo tempo. Ficar sobre um só pé, para ela é impossível. Há descontinuidade nos gestos, imprecisão de movimentos nos braços e pernas, os movimentos finos dos dedos não são realizados e, num dado ritmo, não podem ser reproduzidos através de atos coordenados, nem por imitação.
· Sintaxe - Parte da gramática que estuda a disposição das palavras na frase e a das frases no discurso , bem como a relação lógica das frases entre si e a correta construção gramatical ; construção gramatical (Dicionário Aurélio)
· Sinergia - Atuação coordenada ou harmoniosa de sistemas ou de estruturas neurológicas de comportamento.
· Somestésico - Relativo à sensibilidade do corpo.

Bibliografia:

FONSECA, Vitor - Escola. Quem és tu? Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
ASSUNÇÃO, Elisabete da. COELHO, Maria Teresa. Problemas de aprendizagem. São Paulo, SP: Editora Ática, 2002.







– Bom dia, professora Maura! Como hoje é seu primeiro dia de trabalho em nossa escola, ainda antes de apresentá-la aos alunos, gostaria que a senhora identificasse quais alunos irão desenvolver dificuldades de aprendizagem.
– Ótimo, senhor diretor. O senhor pode me dizer quais são, se é que existe um ou alguns?
– Isso eu ainda não sei, professora. Não fizemos o teste, mas a senhora poderia começar sua atividade fazendo...
– Teste? Que teste, senhor diretor?
– É simples, coloque pedacinhos de papel branco em uma bolsa e misture a eles cinco ou seis pedacinhos vermelhos. Depois, peça a cada aluno que, sem olhar, retire um papelzinho. Os que saírem com o vermelho, por certo, apresentarão dificuldades de aprendizagem...
Exagero? Sem dúvida, mas de maneira alguma fantasia.
O que, na realidade, acontece na maior parte das nossas escolas é um procedimento mais ou menos análogo, ao se rotular crianças com dificuldade de aprendizagem. Se não existe o sorteio aleatório, existe a vontade de se considerar limitados os que apresentam alguma dificuldade na habilidade, que a escola ou a cultura vigente considera válida.
Uma criança, ou mesmo um adulto, com imensa inabilidade para desenvolver relacionamentos interpessoais não é rotulada como tendo dificuldade de aprendizagem, mas se apresenta dificuldade na leitura, o rótulo já lhe cai bem. Mas, convenhamos! O que é mais importante na vida? Aprender a ler ou fazer amigos? Saber matemática ou ser capaz de sobreviver à violência das grandes cidades? Apresentar facilidade para compor ou desenhar ou possuir notável capacidade de memorização para hierarquias dinásticas impostas pela História?
De maneira geral, todos os seres humanos apresentam limitações nesta ou naquela habilidade e praticamente ninguém é proficiente em absolutamente tudo, mas, dependendo da cultura em que se nasce e da escola que se freqüenta, as nossas inabilidades são consideradas irrelevantes e, assim, somos rotulados como “normais”, enquanto outros, por falta de sorte, ainda que extremamente habilidosos nesta ou naquela ação, recebem o rótulo de “anormais” porque não desenvolvem plenamente o domínio da leitura, da compreensão de mensagens, da capacidade de cálculo ou do raciocínio matemático ou ainda a audição, a fala ou a expressão escrita.
Não pretendemos, com o exposto, afirmar que não existem dificuldades especificas e que estas não mereçam ser trabalhadas. Seria tolice e ato desumano defender essa tese e negar essa ajuda, quando possível. O que se pretende afirmar é que a rotulação inconseqüente é quase uma rotina e o elenco de habilidades importantes para viver são literalmente negligenciados pela educação convencional.
Muitas vezes, uma criança apresenta dificuldades de leitura e compreensão de um texto, pelo infortúnio de apresentar disfunções somente notadas no ambiente cultural em que nasceu. A estrutura fonética da língua portuguesa, por exemplo, é essencialmente diferente da estrutura da língua inglesa e esta, por sua vez, apresenta insondáveis abismos em uma comparação com o árabe ou o chinês e, dessa forma, se a criança possui sérias deficiências na compreensão de sistemas de escritas logográficas, como a chinesa, mas nasceu no Brasil, será para sempre “normal”, como seria “normal” uma criança que, com essas dificuldades, nascesse na China, mas tivesse que viver apenas aprendendo e falando português.
Isto posto, ficam as questões que esta crônica pretende sugerir: primeiro, o corpo docente de uma escola, após cuidadosa reflexão e plenamente sintonizado com o destino que deseja a seus alunos, deve destacar quais habilidades importa desenvolver e, desta forma, ampliar o leque das que apresentam alguma dificuldade de aprendizagem; segundo, identificar crianças com essas efetivas dificuldades e buscar meios, instrumentos, recursos e pessoas, para que seja prestada efetiva ajuda, não esquecendo jamais que benefício algum se mostra eficiente se, antes de perceber sua ação, carimbamos ou rotulamos os alunos.
Do exposto sobra uma singela conclusão. Nada é mais fácil na atividade docente que rotular este ou aquele aluno, nada esconde mais depressa nossa efetiva incompetência que achar que a dificuldade de uma criança não se deve à qualidade de nosso trabalho. Portanto, na maioria das vezes, quando rotulamos uma pessoa como portadora de dificuldade de aprendizagem, estamos evidenciando nossa óbvia dificuldade de sensibilidade.
(* ) Celso Antunes é escritor, pesquisador, especialista na área de Inteligência e Cognição e autor de vários livros.
Contato com o autor: celso@celsoantunes.com.br